对基础教育课程改革中几个问题的认识和思考
对基础教育课程改革中几个问题的认识和思考
宁夏大学数学计算机学院 杨庆余
基础教育课程改革实施几年来，教育观念变了，教学内容变了，课堂教学变了，学生学习变了，教师教学变了，这些变化说明成绩是主要的，是应当充分肯定的。课程改革所取得的成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了第一线教师的实践智慧和改革热情。与此同时，课程改革中也出现了这样那样的问题，这是正常的。从课程改革的实施到今天，对许多教师而言已经走进了一个迷茫的区域，辨别不清方向了。大家感到新课程理念与课堂教学脱节。素质教育怎么搞？新课程的教育理念怎样实施？教师的角色要怎样转换？怎样体现学生的主体意识？等等。许许多多的问题有答案又没有答案。一方面可能是对新课程理念并没有真正理解，教师在教学观念上、教学能力上、教学方法上乃至业务水平上不完全适应；另一方面是对课程改革的长期性、艰巨性、复杂性认识不足，急功近利、急于求成。还有一个因素是社会因素。课程是由教材、教师、学生、教学环境四个要素组成的。而教学环境包括学校环境、家庭环境、社会环境。教学环境的好坏直接影响课程改革。课程改革是一项综合工程，它涉及到资金投入、人才培养、师资建设、评价体系等。课改不光是教师要改，学生要改，政府部门也要改变观念，家长也要改变观念，社会的各行各业都要改变观念，形成一个合力，才能卓有成效地实施课改。有人总结出课改在实施中值得反思的8个问题：（1）小组合作—追求形式：（2）媒体应用—舍本求末；（ 3） 情境创设—牵强附会；（4） 评价语言—滥用失真；（5）学生活动—放任自流；（6） 教师表现—退居二线；（7） 情感态度—穿鞋戴帽：（8） 学科整合—花拳绣腿。这些问题不一定全面客观，但提出问题引起思考总是有益的。对这些问题我们应当运用科学发展观对课程改革积极进行反思，认真总结经验。反思不是否定，不是要走回头路，而是更好地促进教育发展。新课程的基本理念是基础教育要“以人为本”，做到两个“全面”，即教育要面向全体学生，教育要为学生的全面发展服务。理念就是一个人具有的并且付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。新课程的核心理念是“以人为本”，包含以下内容：教育要关注学生的生活实际；课程体系要具有综合性开放性；教材资源要具有多样性、趣味性、科学实用性；教学过程要体现学习者的参与性；教学内容呈现方式要多样性；评价体系要有发展性等五个方面。课堂是教育的“终端”，新课程理念如果不能最终落实到课堂教学，体现于课堂教学，那么，新课程改革就不可能成功。新课程理念落实到课堂教学中，简要地概括就是课堂教学要做到生活化、科学化、发展化。从理念到实践之间有一段艰难的路要走，尤其是对广大农村中小学教师来讲更要经过一个艰难的转化历程。在新课程改革中，师资培训的通识培训和课程标准学习中最重要的任务是让教师接受新的课程理念，然而，接受只是一种认同，还没有真正成为教师的一种自觉的实践行动，有些教师是在课程改革的浪潮中被动地推着往前走。要把一种理念变成人的实践光有对这种理念的认同是远远不够的，还需要对这种理念的进一步感悟，把功夫下在理念向行为的转化上。现在要解决的主要问题是“改什么，怎么改”。用科学发展观指导课改就是两条，一条是按照教育教学规律实施课改，一条是结合本地区的实际，实事求是地搞课改。课改的目标就是“上好学、教好书、治好教、管好校”，真正做到“办好教育为人民。”下面我想就课程改革中几个值得关注的问题谈一些自己的认识和思考。
一、关于继承与创新的问题
改革是一种创新，这种创新是在继承传统的基础上创新，不是全盘否定传统。改革是扬弃，不是抛弃。扬弃是什么意思呢？就是把不符合当今社会发展的教育观念、教育方式、教育方法进行改革，对于那些有用的、成功的、优良的传统要继承和发扬。比如，我们过去教学中一直强调的“双基”教学，即基础知识、基本技能的学习是完全正确的，是应当继承的东西。“双基”教学不仅不应当削弱，而且应当加强。今天是昨天的继续，明天是今天的发展，割断历史不是科学发展观，抛弃优良传统不是真正的创新。
1、 科学地认识一些教育理论
大家知道，我们这次课改所使用的理论基本上都是西方欧美国家上个世纪六、七十年代，有的甚至是二十世纪早期的教育学、心理学理论。（比如皮亚杰的建构主义、维果茨基的最近发展区等。）对这些理论不加分析、不结合我们的国情、社情、区情、校情，全盘照搬，不是洋为中用，而是把我们变成了洋理论的试验工厂。这就必然造成教条主义，必然造成片面化、形式化、绝对化。相当多的理论不是土生土长的理论，而是移植模仿式的理论，外源输入式的理论。对舶来品，对洋理论生搬硬套，必然造成先天不足、营养不良，水土不服、消化不良。国情不一样，制度不一样，所使用的教育理论也应当不一样。认知理论中有认知主义、人本主义、信息加工理论、建构主义。我们现在的一些媒体、一些老师把建构主义神化、泛化。一张嘴就是建构主义，建构主义变成了万能膏药，到处乱贴。
建构主义理论的出发点概括起来就是一句话，“知识不是被动接受的，而是认识主体积极建构的。”建构主义的这种认知适应思想、活动构造思想、认知主体思想、人际交互思想构成了建构主义的知识观、学习观和教学观。这些观点指导我们的课改，是有益的、有用的。但是我们也必须要认识到建构主义的不足、缺陷，或弊端。运用其精华的、有益的、实用的成分，克服其不足的缺陷，防止其有害的弊端，因为任何理论都不是十全十美的。建构主义的不足是：
其一，建构主义学习理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性。
其二，建构主义过于强调认知个体信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；（对于学生来说，他们学习的都是公共知识，不是私有知识。）
其三，建构主义过分强调学生学习知识的情景性，非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。
这些不足，显然是不能指导课堂教学的。学生确实不是空着脑袋走进课堂的。但学生脑袋里已有的知识和经验是否一定与你要学习的新知识、新经验发生必然联系，是否一定能建构？这就要具体问题具体分析。比如我们农村的学生头脑里有农作物和各种野生植物生长的知识，你给他们讲工厂里机器性能、生产流程等，在一开始显然是无法建构的。课堂教学中，学生是先有认同反应，再有顺从反应，再到满足反应。学生的建构也是循序渐进的，不可能超越他的原有基础。
简单地谈一下创新。创新成了时髦名词。课程改革中要求教师教学有创新，学生学习有创新。但创新是不容易的。大家知道，我们现在学习的知识都是前人积累的成功的经验，是已经被实践证明了是真理的知识。创新思维是一种直觉思维、灵感思维、求异思维，发明、发现、创造是创新思维。一般的人都是再现思维。平常被某些人所宣传的创新，最多是一种思维的灵活性。比如，语文课中的“成语接龙”。风调雨顺，答案是顺水推舟，周而复始，始终如一（始终不渝）。学生答成“顺理成章，张灯结彩，才高八斗”；或“顺流而下，下井投石，石破天惊”等都是对的。这种题本身并没有唯一答案，而这些答案也是约定俗成的“成语”，不存在什么创新。再比如，老师出了个一元二次方程，有的学生用求根公式做，有的学生用因式分解做，有的学生用配方法做。这些方法都是前人总结的，并不是你的创造发明。现在把创新庸俗化，人人有创新，天天有创新，那不都是科学家、发明家，早就成了科技大国了。我们这里理解的创新精神，主要是从学生思维的发散性、批判性、求异性上来看。心理学研究表明“一个人的创新精神只有在他感觉到‘心理安全’和‘心理自由’的条件下才能获得最大限度的表现和发展”。所谓“心理安全”是指不需要有戒备心，不会受到苛求和责备。所谓“心理自由”是指在思考问题时，不必有过多的条条框框的束缚，能够比较自由地思维和表达。因此，在课堂教学中要创造这样一种宽松和谐的教学环境，使学生在心理舒畅的情景下愉快地学习，从而发挥自己的聪明才智，进行创造思维和想象。为此，就要做到：①教学过程要生动活泼，具有启发性，使学生较自由地思维和表达，在“心理安全”的条件下进行创新思维和想象。②发扬教学民主，促进个性发展，让学生在学习过程中敢于标新立异，在“心理自由”的条件下培养求异思维、聚合思维、逆向思维等多种思维方式。③建立和谐的师生关系，以营造学生创新的氛围。美国心理学家罗杰斯指出：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛”。只有师生关系和谐，才能使他们的心理距离接近，心情舒畅，才有可能使学生的创新精神获得最大限度地表现和发展。
2、继续发扬教师基本功训练这个优良传统
最近几年，我们比较重视从理论上对教师进行培训和提高，忽视了教师教学基本功的培训和提高。而重视教师课堂教学基本功的培训和提高，正是我们长期以来形成的最优良的传统，这个传统要继续保持和发扬。教师成材是岗位成材，教师的职业生涯必须在教学第一线度过。教师要从“工匠型”向“研究型”、“专家型 ”教师转变，只有在教学岗位上理解教育理论，掌握教育规律，增强教育责任，提高教学能力，实施教学改革,反思教学方法，才能成为专家型教师。 从教学技能来看，是这样四步：教学技术®教学能力®教学水平®教学艺术。
课堂教学的基本功一般指三个基本功：（1）通用基本功。即讲一口流利标准的普通话；写一手规范的钢笔字、粉笔字、毛笔字；画出一幅美观简明的图形；会熟练操作电化教学设备；会有效组织各种教育教学活动。（2）学科基本功。即对你所教的专业学科要有六课能力，备课、说课、做课（即讲课）、看课（即听课）、评课、校本课。（3）综合基本功。即教育教学研究，信息技术运用，综合实践活动，社会工作能力等。这些基本功是否掌握了，在教学上反映的是“能不能、会不会、好不好”的表现。我们要把课堂教学中“说写不规范，技能不全面，知识不更新，上课满堂灌”的状况彻底转变过来。
近几年来，我看过区内外中小学的各学科课堂教学观摩课、诊断课、示范课、优质课等200多节，授课教师都是青年教师。我最突出的一个感觉是课堂教学的语言运用不够理想。良好的语言表达能力就是教师的基本功。课堂教学中，教师主要是通过说和写传递知识信息。因此，教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上劳动的效率，也关系到学生的智力发展和心理健康。在课堂教学中，语言的表达主要是两个类型。
（1）、教学内容语言
教学内容语言一般是指：
①文字语言。通常是指教材中用汉字表示的教学内容，其主要特点是通俗性。
②符号语言。通常是指用各种字母和符号（包括标点符号）表示的教学内容。数理化生等各学科的教材中这种语言比比皆是，其特点是抽象性。
③图象（形）语言。通常是指教材中用图形、图象、图表、图案以及实物模型表示的教学内容，其特点是形象性。图象语言不仅数学、物理、化学、生物各自然科学的学科要用，语文、历史、地理、政治、美术、音乐、体育等社会学科也会大量使用。设想，在讲解“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”这句诗时，只要挂出一幅画，就可以达到传神的效果。
对上述三种语言在教学中，要融会贯通、有机结合、互相印证、互相诠释。
（2）、教学行为语言
教学内容语言要通过教师的教学行为语言表达出来。教学行为语言包括： ①口头表达语言。这里是指自然声的汉语或外语的现场表达，不是录音，不能是假唱。②书面表达语言（包括板书、板画、幻灯、投影、录象、多媒体课件）。③肢体表达语言，即手势、面部表情、肢体动作等。
语言要具有科学性、简明性、启发性、条理性、生动性。语言要有魅力、感染力，使学生听你的课感到是一种享受而不是一种难受。
关于口头语言表达的要求。要讲普通话，切忌使用地方方言，切忌使用习惯性不良口语，如“但是”、“那么”、“注意”等。声音要宏亮，流畅，有节奏感，抑扬顿挫、高低强弱、轻重缓急的音调要与教学内容配合默契。语言要生动形象，亲切感人。词汇要丰富、感情要充沛、精神要饱满。要争取做到：其声入耳，动心振神，余音绕梁，三日不绝。
关于书面语言表达的要求。字迹工整清楚，不写错别字和自造的简化字；要有整体观，设计美观、布局合理、脉路明晰；作为示范功能的板书一定要准确无误、重点突出，黑白相间、色彩鲜明，印象深刻、促进记忆。板书要有一定的速度，提高效率。板书要有启发性。现在一些青年教师忽视板书的基本功训练，过分依赖多媒体。其实板书是很有学问的。从呈现方式来说，有静态示现板书和动态渐成板书；从具体表现方式来说，有关键词语辐射式板书，逻辑要点勾勒板书，线索式结构板书，波浪式起伏板书，阶梯式层次板书等。板书是教师将教学内容概括、提炼、加工、组合后的“观赏产品”，要精于设计、巧于制作，直观形象、趣味横生、结构严谨、造型美观；要富于变化、灵于启发、善于传神、工于点拨。
关于肢体语言表达的要求。课堂教学中教师的一个眼神、一个手势、一个微笑、一个动作这些看来微不足道的细节，却会对教学效果起到大作用。微笑可以缩短人与人之间的距离。和蔼可亲的面部表情，民主平等的对话方式，善于沟通的问话语气，对营造民主、平等、愉悦、欢乐、和谐的课堂教学气氛至关重要。
3、 继续发挥传统教学方法的功能和作用
一些传统的教学方法比如：结构教学法、观察、比较、联想教学法等仍然是实用有效的教学方法。教学有法、教无定法、贵在得法。在教学方法上搞“喜新厌旧”是片面的。提倡新的教学方法，，但不能抛弃旧的有用的教学方法。
结构化教学法，就是把学科知识结构化、系统化、网络化，使之形成总体功能大于局部功能的优化效果，也就是我们平常所说的1+1>2。比方，睁开一只眼睛能看
观察、比较与联想是课堂教学中进行思维的基本方法。观察是教学方法中最基本的首要的方法。它是比较、联想、实验、归纳、模型等所有方法的前提。观察是认识事物的最基本的途径，是发现问题的前提，是其它所有方法的基础，是科学研究的出发点，是发现、发明的起步器。观察是前提，联想是桥梁，转化是目的。在教学中就是要善于观察、善于联想、善于转化。生物学家巴甫洛夫说：“一切教学都是各种联想的形式”。在观察与联想中最常用的方式是比较联想、关系联想、逆向联想、横向联想、边缘联想、接近联想、临界联想。比较法有：正反比较、同类比较、同义比较、一般与特殊比较、局部与整体比较、正确与错误比较、学科知识与实际事物比较、不同方法之间的比较等。各事物之间有属种关系、并列关系、因果关系，因此总可以进行纵向比较、横向比较、交叉比较，在比较中找出共性，发现差异。应当说，比较、观察、联想是最有效、最实用的教学方式。下面举一个语文学习的例子。
语文教学中的结构化、观察、联想、比较，是普遍存在的。现在初中的语文课基本上是按文章的主题内容分单元的，不是像过去按体裁分单元的，这本身就是一种结构化。文学作品中的动作描写、语言描写、肖像描写、细节描写、心理描写的不同，才使得性格各异的人物展现在你面前。当这些描写形成结构化功能时，就会突现出强大的艺术感染力。讲到唐诗，必然要讲到咏物诗。唐朝有三首咏蝉的诗，被后人称为“咏蝉三绝”。把这三首诗放在一块进行比较，从写法的共性和表现的差异中会形成强烈的反衬。这三首诗都工余比兴、长于抒情，托蝉寄意、借物抒志。但是由于作者的地位、处境、心情有很大的差异，在诗的风格上、意境上、思想上、情感上就截然不同。
其一，虞世南的《蝉》
垂(糸委）读瑞饮清露，流响出疏桐。居高声自远，非是籍秋风。
虞世南出身名门望族，当时任秘书监（即国家图书馆馆长）身居高位，又是著名书法家，被唐太宗誉为德行、忠直、博学、文词、书翰“五绝”，他精神旺，情绪好，在诗里把自己“清、响、高、远”的名望、高贵的个性都唱出来了。
其二，骆宾王的《咏蝉》
西陆蝉声高，南冠客思深。不堪玄鬓影，来对白头吟。
露重难飞进，风多响易沉。无人信高洁，谁为表予心。
身为武则天阶下囚的骆宾王，身处囹圄之中，在秋蝉高鸣、触目惊心的环境中，真正唱出了一首千古绝唱。秋蝉为诗人高唱，诗人为秋蝉长吟，两个绝唱，一个有声，一个无声，但无声胜有声，字字都是情。全诗没有用一个“愁、悲、忧、愤”的字，但诗人的愁和悲，忧与愤已经淋漓尽致地得到了抒发。
其三、李商隐的《蝉》
本以高难饱，徒劳恨费声。五更疏欲断，一树碧无情。
薄宦梗犹泛，故园芜已平。烦君最相聚，我亦举家清。
李商隐身处逆境，壮志未酬，才华难现，一起笔就直抒胸怀。虽然与罹遭牢狱之灾的骆宾王的苦痛不一样，但异曲同工，蝉鸣我心动，心动而情深。
虞世南位高权重，自诩清高，不与奸辈同流，唱出了“居高声自远，非是籍秋风”；骆宾王身陷牢狱，命运多舛，环境险恶，前途无望，唱出了“露重飞难进，风多响易沉”；李商隐位卑奉微，颠沛流离，贫困穷迫，唱出了“本以高难饱，徒劳恨费声”。这种结构化的比较联想，教学效果远远高于单一的讲解。
认真观察、重视比较、善于联想，是课堂教学中经常运用的教学方式。不同的学科，观察的切入点不一样，观察联想的方法也不一样，但是只要熟练地、巧妙地运用这些方式，都会有助于提高教学质量。良好的联想能力必须以丰富的基础知识为依托。知识的系统化、结构化、网络化是培养联想思维的重要基础。只有把控制联想与自由联想有效完美结合，才能发挥联想的真正作用。
二、正确看待课程改革中的差异问题
课程改革的重点在农村，难点在农村。因为全国中小学生的75%在农村。应当看到，很多学校在实施课改中是仓促上马的。特别是一些农村学校，他们在软件和硬件方面都没有准备好。所谓“有条件上，没有条件创造条件也要上”，这只能是一句豪言壮语。有些硬件设施，没有足够的投资，你怎么去创造条件。你总不能去偷、去抢吧！因此，要承认差异，正确看待差异，不要提出哪些定位不准的赶超口号，比如“争创一流，教育强县”；“大干三年，进入重点”等等。
现在课程改革中，有两个“一刀切”。一是不管城市还是农村，不管是条件好还是条件差在课程改革上都要“齐步走”；另一个是对课程标准的实施一刀切。对教育不发达地区，标准过高，就无法普及。由于新课程规定的知识范围新、宽、活，一些学校为了应付“中考”、“高考”，扩大知识量，搞深挖洞、广积粮，加重了学生负担。减负减了十年，结果中小学生的书包由
大家知道，由于历史和现实的原因，我们国家的教育发展、教育资源长期处于不平衡、不公平、不公正、不和谐、不合理的状态。其集中表现如下：
第一， 城乡教育差距明显
我们的教育结构一直是“二元结构“的双轨制。没有实施两免一补之前，城市义教由国家负担，而农村教育则由农民负担；又实行重点、非重点的二元制。还实施优先发展高等教育，教育经费向高等教育倾斜的政策。所以，除了上个世纪六十年代末至七十年代中（这个时期的辍学率最低，巩固率最高，普及教育成果最好），我们的教育对农民欠债最多，对农村欠债最多。目前城市人均受教育年限是13年，而农村只有不足7年，全国还有大约1.5亿农民的子女没有完成初中教育，农村文盲率10%以上。全国小学生的75%在农村，而经费仅占48%。初中教育经费农村仅占29%。生均教育经费城市是农村的2倍。中小学教师，城市学历合格率100%，而农村教师学历不合格率高达70%。国务院有关部门组织的《转型期中国内重大教育政策案例研究课题》组，在14个省市区的34个县的抽样调查，农村初中辍学率平均达43%，最高的为74.3%。当广大农村在为基本扫除青壮年文盲、基本普及九年义务教育的“两基会战”大打攻坚战时，城市已开始向普及高中教育发展。城乡教育的巨大反差，给我们建设和谐社会中的教育公平提出了艰巨而复杂的任务。
第二， 区域性教育差距拉大
经济发展的不平衡必然带来教育发展的不平衡，经济发达地区与经济落后地区的差距拉大。农村小康建设，东部达标的50%，中部是23%，西部只有12%。沿海地区、东部地区比西部地区的教育发展快20年到30年。比如高校招生数量与当地的人口比，东部已达3.6%，而西部只有0.5%。（宁夏有600万人，每年高考考生5万左右，能上大学的也就3万左右。）浙江绍兴地区已经在普及15年教育。北京、上海等城市的高考入学率已达80%以上。
第三， 群体性教育差距加剧
大家知道，我国目前的贫富差距越来越大，两极分化严重。不同阶层的分配不公加剧，这必然要影响到教育领域。干部、公务员、工薪阶层、商界的子女拥有优势教育资源，而下岗工人、农民、在城市的打工者子女及许多弱势群体却无法获得良好的教育资源。全国目前有1.2亿农民工在各地流动，他们把子女留在家里，这个留守子女的特殊群体多达2200万。带进城市的还有640万。这将近3000万适龄儿童的教育是个大问题。留守子女在亲情感情上的缺失，她（他）们的安全感很差，他们受到的教育更差。这一特殊群体值得引起我们的高度关注。
教育问题是个社会问题，经济环境、文化环境、家庭环境都会直接影响和制约当地教育的发展。特别是当地的经济发展速度和规模，直接影响教育的发展。在教育资源、教育发展不平衡、不公正、不公平、不平等的条件下，却要求课程改革中要统一步伐、统一行动、统一标准，确实是不科学的。我们必须结合本地区、本学校的具体情况，脚踏实地地搞好课程改革。差异是客观存在的现实，我区高考录取南部山区八县少数民族降30分，就是承认差异。我之所以专门列出一条来讲差异问题，就是要让大家认识到，差异造成的教学设施不同、师资水平不同、教师待遇不同、生源结构不同是客观存在的。认识到差异、差别，就能对自己所在的学校、自己所处的地位进行准确的定位。这里要特别强调，承认差异就是要用不同的标准实事求是地去评价不同的学校，绝不能搞一刀切。承认差异就会对当前的教师流动、学生择校的现象有一个客观的认识。想使自己的子女获得优质教育资源本身没有错误，但是如果采取不正当的手段人为地扩大差异、制造差异则是不可取的。
三、关于教学方式与学习方式的改革
当前，课程改革在课堂教学层面遭遇到的最大挑战就是无效和低效问题。课堂教学改革就其总体而言，大方向是正确的，并取得了实质性的进展，但是由于对新课程理念的理解、领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力的原因，课堂教学改革也出现了形式化、低效化现象。无效和低效的教学具体表现为：三维目标的割裂、教学内容的泛化、教学活动的外化、教学层次的低下、预设与生成的冲突，等等。可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。所谓有效性就是在特定的课堂教学时间内，提高了学习效率、增进了学习结果、强化了学习体验。学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，不能把时间浪费在非学习上；其次要提高单位时间的学习质量。学习结果，指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。每节课都应该让学生有实实在在的收获，它表现为从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。学习体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动而发生的心理体验。教学过程应该成为学生的一种愉悦的学习生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。教学的有效性依赖于教师有效的“教”，并克服无效的“教”。“有效的教”指的是促进学生学得更多、更快、更好、更深；使学生学会了学习，掌握了学习方法，提高了学习能力。
这次课程改革强调教师教学方式和学生学习方式的改革。现在自主学习、合作学习、探究学习已经变成了大家的“口头禅”。但什么是真正的自主、合作、探究学习，在相当多的教师的教学中并没有真正理解和落实。在课堂教学中下面一些问题需要认真地分析研究。
1、关于对“三维目标”的认识
教学目标与教学目的是有区别的。
教学目标是教学活动的预期结果，它是教学过程中可明确界定的具体要求，是用“学生学会了什么”来表示的；教学目的是对教学领域概括性的总体要求，是方向性的表述，时间跨度大，原则性表述多。新课程中的三维目标是：
（1）知识与技能，这是结果性目标；（2）过程与方法，这是程序性目标；（3）情感态度与价值观，这是体验性目标。
把“教学大纲”改为“课程标准”，在于引导教师树立“用教材教”，而不是“教教材”，使课程目标与课程内容密切结合。课程目标从宏观和微观上来看，又有：（1）期待目标（总体目标）。这类目标具有全局性、长期性和宏观性等特征，目标表述比较抽象。以数学为例，如“获得重要的数学知识，基本的数学思想，必要的应用技能”，“体会数学与自然及人类社会的密切联系”。（2）到达目标。这是认知目标，是教学中要实现的最基本、最直接的目标，界定要明确，层次要清楚，要结合具体内容，用尽可能清晰的行为动词进行陈述。
课堂教学目标一般应为到达目标。教学目标具有指向功能、激励功能、评价功能、调节功能。这是它与教学大纲相比较最重要的区别。
教学目标的陈述一般有四个要素：行为主体（Ardience）、行为动词(Behavior)、行为条件(Condition)、表现程度(Degree),简称ABCD型技术。
A 行为主体：即学习者，目标陈述应为“学生应…”
B 行为动词：可观察，可测量的具体行为：了解、列出、画出、指明、识别、概述、体会、理解、掌握、会解、会用、…
C 行为条件：学习内容的限制和范围 ①容许使用的手段和方法。如“根据图示…”，“请用计算器计算…” ②提供信息或提示：“把图形沿y=x对折”,“把二次项系数与常数项对换…” ③时间限制：“讨论5分钟…”“思考3分钟…”④完成行为的情景：“请举手回答…”“请上讲台来板演…”
D 表现程度：初步、熟练、至少、举出3个…
现行的《课程标准》把学习分成四级水平。因此，我们在目标陈述上基本上要按照这四级水平进行学习行为目标陈述。这四级水平属于知识目标、能力目标、过程目标。了解、理解、掌握这些行为动词的意义是，了解：知与不知；理解：懂与不懂；掌握：会与不会。
（1）了解：描述了解行为水平的行为动词有：能识别、能记住、能说出、能表示、能画出。比如，能将已知数在数轴上表示出来；能记住一元二次方程的一般式：ax2+bx+c=0(a≠0)
（2）理解：这是在了解的基础上提高的水平，就是我们平常所说的“懂的程度”，一般有：能解释、能概述、会举例、会判断；能比较两个无理数的大小；能根据图象判断几何体的形状；
（3）掌握：掌握水平是解决会与不会的问题，常用的行为动词有：会运算、会化简、会证明、牢固掌握、较好掌握、准确把握等。比如：能运用配方法推导求根公式；准确把握圆幂定理的相互关系；能运用演绎推理证明恒等式问题。
（4）灵活运用：能熟练地，灵活地运用学科知识进行运算、分解、类比、归纳、组合、写作、交流等。它表明知识已经上升到了能力。如：能够灵活运用各种判定方法判别两个三角形全等；能熟练求解各种类型的一元二方程。
关于情感目标，一般是学生获得的情感体验，如果教学中采用了“做中教”、“做中学”的程序过程，在课堂教学目标中就可以把情感目标单独列出来进行陈述，一般使用的行为动词为：观察、接受、欣赏、体验、体会、领悟、乐于、善于、兴趣激发、反思、想象等，如：通过对称变换体会数学的美感。在互相交流中对自己的观察判断进行反思。因为情感是一种心理活动体验，在目标的陈述上一般都比较笼统，不象前述两个目标那样具体。现在有些贴标签式的情感、态度价值观，行为动词大而不当，空而不确。如“树立了辩证唯物主义世界观”、“弘扬了爱国主义思想”，“确立文学的审美观”等。情感、态度、价值观是一种个人体验，是一种潜移默化，是长期“润物细无声”的教育。
三维目标的制定是一种教学预设。预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目标、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。对知识和能力两个方面的要求，应当有一个层次、梯度。不能要求太高，也不能要求太低，基本的原则是“跳一跳，摸得着”，有利于充分调动和发挥教与学两个方面的积极性。但是，预设要适度，要留有空间，要为课堂的生成和发展作准备。对课堂教学中出现的变化，要灵活处理，不能强制的、死板的按“预设”操作。
从学生发展角度来说，既需要预设性发展，也需要生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。比如初中数学课讲到解方程时，教师给出了一道题：86—
生成的课堂充满了生命活力。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入及时生成的直接经验，教学目标要有弹性，必须灵活地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。
总之，生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈现出生气勃勃的精神状态。当然，正如课堂不能全是教案的展开过程一样，课堂也不能完全是师生的即兴创造。凡事都有“度”，重要的是和谐、融合、自然，在预设的基础上，获得积极的、有效的生成，
没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成二者是互补关系。预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是统一的融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。但是，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效教学和学生的发展。
现在有把三维目标模式化、形式化的倾向。我们看到很多不同内容的说课稿和讲课稿，在三维目标的陈述上却是一样的，这就需要克服和矫正。针对上述问题，要着力做到：牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提；要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和科学感悟。
2、关于接受学习与自主学习的关系
转变学习方式，并不是用一种方式代替另一种方式，更不是完全否定指导学习、个体学习、接受学习。由于非此即彼的二元对立观的影响，有很多人认为提倡新的，就要彻底否定旧的。表现在对待学习方式的转变上，明显地出现了把自主、合作、探究形式化、绝对化的倾向。学习方式的转变，主要是克服学习方式的单一性、机械性，提倡多样性、灵活性。打一个不太确切的比喻，天天吃面条单一，要改成吃米饭。但并不是说吃面条就完全不对。米饭、面条都有营养，都要吃，才能构成合理膳食。这里要特别指出：学习方式的转变是创造性地继承传统的学习方式，并加以极大地丰富，并不是用一种方式代替另一种方式，更不是全盘否定过去的学习方式。接受学习无论是过去、现在还是将来，都有其存在的意义和价值。接受学习在任何时候、任何地方都是一种最有效、最适用、最主要的学习方式。以听讲、记忆、模仿、练习等为特征的接受学习，其主要作用是引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识和技能，它并不必然导致学习过程的枯燥与机械。自主学习本身就有接受学习的成分。人们只要用眼睛看、用耳朵听就是在接受信息。心理学知识说明，人们获得知识84%是靠视觉。11%靠听觉接受。其区别在于是主动接受还是被动接受，是强迫接受还是快乐接受。比如你阅读报纸、杂志、书籍；你看电影、看电视；你去参观、游览都要接受某种信息。只要你不拒绝这种接受，就是学习。硬性规定教师课堂上只能讲多少分钟，全盘否定接受学习是必须克服的一种片面倾向。
不管学科性质、内容特点、学生基础是否适合新的学习方式，每个学科、每一节课、每一个学生都要自主、合作、探究，甚至认为教师科学合理的讲解就不符合课改理念，这是绝对化。绝对化必然导致片面化和庸俗化，从而使课程改革陷入困境、甚至绝境。在学习方式的改革上出现了一些误区，概括起来有：
（1）课堂越活越好
这种观点违背了课堂教学的基本规律。课堂教学是一个有序的群体活动过程。我的观点一直是动而有序、活而不乱、管而不死。为了师生互动，就把对话变成“对答”，教师关于“是不是”、“对不对”、“好不好”的这种判断式提问充斥课堂。这种无效提问造成了无效互动，把整体性的教学内容搞得支离破碎。我看过一节数学课，40分钟提问了31位学生，几乎全是无效提问。况且只有教师问学生，没有学生问教师，仍然是单向交流，并没有生成性知识发生。有人认为学生反应积极，就是主动参与、就是面向全体，你说、我说、大家说，热热闹闹走过场。有活动无体验，有形式无实质，这种参与比不参与更糟。
（2）把自主学习变成自流学习
自主学习不是自由学习，也不是自己学习，更不是自流学习。学生的自主学习若离开教师的指导、离开教师的组织、离开教师的讲课，那岂不是一盘散沙。教师的责任、作用变成了空话。我听过一节语文课，老师让四个学生分别站起来念一段课文，然后讲讲自己的理解，这节课就算结束了。课堂的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标都没有实现。这样的改革实际上是放弃了教师的职责，是变了味的假冒伪劣产品。
3、关于合作学习的有效性
合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，由明确责任分工的互助学习，它有利于培养学生的合作意识、团队精神、协作能力。确切地说，最适合进行合作学习的是研究性课程。
必须清楚地认识到：不是所有的内容都适合于合作学习，不是每一节课都要搞小组合作，不是所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。一节课的教学时间是有限的，而每节课必须按教学计划完成相应的教学任务。因此在课堂教学中要谨慎使用“分组讨论”。我们必须考虑到这样一些因素：（1）有些学校的班级建制太大，一般的都在50人以上，多的达到70人，甚至80人。在大班额进行分组讨论，在组织管理上，学习效果上都会有困难。（2）讨论题目的选择。题目太简单，讨论流于形式。一些知识性问题就是简单的知道不知道，没有讨论的价值。（比如数学课中什么是指数，什么是对数，什么是正方形。有必要讨论吗？）问题太难，讨论不清，劳而无功，论而无果。比如，小学语文课中《我们只有一个地球》。你让学生去讨论太阳系、银河系，这些知识背景远远超过了小学生的范围。（3）时间的控制。小组讨论中往往会出现学生各说各的，有的学生不善于独立思考、不善于互相配合、不善于尊重别人的意见。七嘴八舌，无法形成共同认识。教师就有一个对时间控制的问题。时间太短，讨论无法展开；时间太长，课堂教学任务无法完成。（4）忽视了语言表达的差异性，一些喜欢发言的学生长期下去会形成“霸语权”，教师的一言堂变成了某几个学生的一言堂。鉴于这些因素，不能片面地理解合作学习，形式化搞小组讨论，教条式照搬某种教学模式。这样不仅达不到互相沟通、互相交流、互相促进的目的，反而会影响教学目标的实现和学生对知识能力的掌握。
4、关于探究式学习问题
探究式学习是一种学习方式。现在有把探究式学习“神话”或“泛化”的倾向。所谓把探究学习“神话”，就是把探究学习拔高，用科学家进行科学研究的要求和水平来看待学生。还有一些人把探究式学习与研究性学习混为一谈。探究式学习是一种学习方式，研究性学习是一门课程。所谓“泛化”就是庸俗化，把不能进行探究的陈述性知识如事物名称、概念、事实、定义等偏要去探究。
这里需要把陈述性知识和程序性知识作一个简要介绍。（1）陈述性知识：陈述性知识用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题；比如数学中的概念、定理、推论，还有研究数学概念之间关系的逻辑规律、法则、原则等这些概念性命题或概括性命题是陈述性知识；。另一类是对事物的知觉形象进行直观概括的形象性知识，比如家禽、飞鸟、房子、桌椅等这类具体事实命题也是陈述性知识。这里所说的陈述即可以向别人陈述，又可以在自己头脑里陈述。（2）程序性知识：程序性知识用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别和转换，做出某些动作，进行某种操作，解决“做什么”、“怎么做”、“如何做”的问题。程序性知识具有对内调控的策略和对外调控的技能，具有用于具体事物或具体情境的一套行为步骤。程序性知识分为模式识别程序和动作序列程序。一般来说，陈述性知识不适于探究式学习。数、理、化、生以及综合性学习课程中的一些教学内容如果具有能够激活学生思维的“问题解决”，且具有完整的操作过程，同时有明确的结论，就可以考虑设计为探究式教学。
现行的中学教材中，并不是什么内容都可以探究的。探究式学习应该注意这样几个问题（1）要与教学内容密切相关，必须精心设计问题，突出探究教学的问题性。不能脱离教学内容，为了探究而探究。（2）探究学习是定向的。学生探究的东西基本上都是前人已经发明发现的定理或定律，或者有科学明确的结论，是一种定向的有目的的操作。（3） 探究学习是有时限的，一般只能在一节课中完成一个探究过程。（4） 探究学习需要精心进行教学设计，从问题的提出到探究过程的操作程序和方法，直至得出结论，教师应给出明确的流程图，绝不是盲目的，无章可循的。（5）坚持在探究式课堂教学中将学生的认知发展和情感发展和谐统一起来的教学目标，从探究精神与态度、探究方法与能力、探究行为与习惯等方面全面评价学生的发展状况，促进学生健康成长。
比如，八年级语文《苏州园林》是一篇说明文，这篇课文主要是让学生学会说明事物。要抓住事物的特征，同时去感受、理解、欣赏古典园林的艺术美。你要让学生去探究，怎么探究呢？只能是形式上提一些问题让学生回答而已。因为它没有明确的结论。而去过苏州园林的学生又很少，无法使问题深化。又比如，一位语
探究学习是让学生通过研究、实践活动、操作过程发现问题、解决问题、获得知识的学习方式。一定要从学生学习的学科领域中选择有意义、有价值、具有可操作性的课题进行。比如语文课《说不尽的桥》这节课，就可以采用探究式教学。因为学生可以解决“做什么”、“怎么做”的问题。通过桥的历史、桥的图片、桥的故事、桥的分类进行讨论获得知识，最后落脚点放在让学生设计一个桥的图案或写一篇关于桥的话语作文，从而达到提高能力的目的。
5、 关于创设问题情境的教学
一般的讲，“情景”与“情境”是有区别的。“情景”的“景”是具体的、直观的、可以欣赏的、观赏的；“情境”的“境”是一种环境、一种氛围。是指构成和蕴涵在教学问题中相互交织的因素和相互之间的关系，从内涵上来看，情境要比情景丰富得多，复杂得多。因此，情境不是观赏性的停留在表面的故事背景，自然风景，也不是简单的打比方，看模型。我们一般使用“问题情境”这个提法。
5●1创设问题情境教学中的不足
第一线的教师都已经认识到创设问题情境的重要性，也在积极的实践，实践过程中不可避免地会存在这样那样的不足。归纳起来主要有下面几点：
⑴ 为情境而情境。一些情境要么牵强附会，要么脱离教学实际，与学习内容毫不相干、风马牛不相及。情境教学变成了贴标签式的教学。并不是所有的知识教学都要创设情境，都能创设情境的。
⑵ 创设问题情境仅仅是为了课题引入。创设问题情境是为整节课服务的。不仅仅是为了课题引入。创设了一个好的问题情境要始终让它起作用。不能当作“敲门砖”，有始有终，这实际上是教学资源浪费。创设问题情境不仅限于引入，在教学过程中也可以创设问题情境。
⑶ 创设的生活情境与教学内容没有直接联系。要么不符合学生的认知特点，不具备时代生活气息，要么过于超前，在现实生活中根本不存在。我们称这些情境为“无效情境”。比方说，我们教材上讲二元一次方程时创设的情境是老牛、小马各驮了几个包裹，就是时过境迁的问题，不具备时代气息。我们的教师完全可以创造出更好的情境。你讲平均数、众数、中位数时举宁夏人均收入8000元就有点超前。在宁夏，你可举沙尘暴的速度，但你举台风的速度就会背景模糊。
⑷ 把创设问题情境泛化，教学目标不明确。教学问题情境应该具有导向作用，即定向性功能。使教学由浅入深，环环相扣。有时发现一堂课有“过多”的情境，教师每隔三，五分钟就会变着法子引出一个新话题、打一个新比方、生一个情境，结果教师手忙脚乱，学生目不暇接，冲淡了教学主题，很难实现在教学中突出重点，突破难点的基本宗旨。
⑸ 过分地依赖信息技术。认为要创设问题情境必须要作课件，不制作课件就不能创设问题情境。这种倾向明显是不可取的，需要予以克服。（这个问题后面要专门进行分析研究）
5•2创设问题情境的教学设计要求
要提高问题情境教学的有效性，关键是搞好教学设计。
我们知道问题情境教学的基本模式是：问题情境———建立模型（建构新知识）———解释或应用。这可以说是情境教学的基本呈现方式。要力争问题情境达到：激发学习兴趣，激活思维潜能，激励探究信心。一般来说，情境教学设计有下述一些特点；
⑴ 问题性：问题是课堂教学的灵魂。古人云“学起于思，思源于疑”。学生探求知识的思维活动是由问题开始的，又在解决问题的过程中获得发展。
⑵ 启发性：启发性也即趣味性，问题情境要能启发学生的学习兴趣和热情。心理学告诉我们，人在情绪低落时的思维水平只有情绪高涨时的一半。启发的目的是使学生学习情绪高涨，即启发诱思，启发诱悟，启发诱导，启发诱“活”。
⑶ 合理性：情境创设中的背景知识，信息传输应符合现实生活的场景和事物运动的客观规律，符合学生所在年龄段的认知水平。
⑷ 科学性：问题情境中使用的材料要有科学性，即要实事求是，准确无误。比如在讲垂径定理时，有些教师往往举拱形门，拱桥的例子，这是不准确、不科学的。一般的情况下，拱形建筑不是圆弧，而是抛物面（线）的一部分。
⑸ 导向性：要针对教学目标，要有利于学生动手操作，要有利于学生合作学习，要有利于学生探究学习。
⑹ 有效性：情境教学要有利于实现三维教学目标，有利于学生巩固知识，发展能力，掌握方法，即有效提高学习效率。
5•3重视教材中“主题情境图”的教学设计
各学科的新教材中都有相当多的“主题情境图”在创设问题情境上很有创新。我们要充分运用这些主题图，精心进行教学设计。要领会“主题图”的丰富内涵，将静态的情境图转化为可操作性的动态情境，合理地把握呈现方式和呈现时机，把主题图用好，用足，用活。我还是举数学教学的例子。
问题1：字母能表示什么
教材上的主题图是用火柴棍摆正方形
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⑴ 2个正方形需几根火柴棒？3个正方形呢？
⑵ 10个正方形需多少根火柴棒？100个正方形呢？
⑶ x个正方形需多少根火柴棒？
学生通过实验、观察、归纳、探索出一般规律后并运用字母表示数，这就是一个数学化的过程。而且学生不止一种答案，一般有5种：
①
问题2：平方根 教材上的主题图是画“接龙”式的直角三角形，根据主题图提出问题,并且充分利用主题图进行变式教学。
图中
由这个图获得算术平方根的概念后，有些老师放弃了这个图。其实，可借助于这个图把数学化的过程继续下去，使数学问题情境始终都在起作用。把
能不能求出
5•4情境教学设计要处理好几个关系
搞好教学设计一方面要遵循一些基本原则，另一方面要处理好几个关系。
⑴ 形式和内容的关系。
问题情境只是一种教学呈现方式，是一种形式。而学科知识是载体。形式和内容应当是完美的和谐统一，形式是为内容服务的，要让形式去适应内容，决不能让内容去适应形式。我们看下面一个例子：
唐朝诗人杜牧写了一首很有名的诗《清明》
清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂，借问酒家何处有？牧童遥指杏花村。 有人认为啰嗦，改为： 清明雨纷纷，行人欲断魂，酒家何处有？遥指杏花村。
有人认为还是太啰嗦，应当更简炼一点：雨纷纷，欲断魂，何处有？杏花村。
简是简了，但诗味全无了，一首诗情画意，生活气息浓烈，充满了人与自然和谐美感的优美风景画，被删得一干二净。失去了内容，形式有什么用？
教学问题情境的关键是“教学问题”，不是单纯的情境化形式。
⑵ 同一性与多样性的关系。
同一个问题可创设多种情境，而同一情境又可在多种问题中使用。比如，在数学教学中，对平方根的教学我们可以创设勾股定理情境，也可创设已知正方形面积求边长的情境，还可以创设把两个大小不一样的正方形剪贴成一个正方形求边长的复杂情境，这就是同一问题的多重情境，或者说情境的多样化，它说明了数学问题的来源和应用是多样化的，极其丰富的。再比如，如果创设了全班每个同学的身高或某门功课的考试成绩这样的情境后，可以研究平均数、中位数、也可以研究众数、方差等，还可以分组画出直方图。这就是一种情境多种应用。比如讲《奇妙的克隆》这节课，你可以用石刻拓片、复印机、照相机等情境引入，也可以用大家熟悉的《西游记》中孙悟空经常在紧要关头从身上拔一把猴毛变成一大群和他一模一样的猴子这个情境引入。这种奇妙的想象正好与奇妙的克隆发生了共鸣式的碰撞，从而引起学生探究问题的兴趣。这就是说以情境作媒介，可以形成系列性的问题探究，有利于学生层层深入，培养发散性思维的探索精神，我们在创设教学问题情境时，对这两种途径似乎缺乏必要的理论和实践研究，对创设问题情境的拓展还有很大空间。
⑶ 生活化与科学化的关系。
运用生活素材创设问题情境后，一定要与所教学科的内容密切结合。要使情境进入建立数学问题模型、语文问题模型、物理问题模型、化学问题模型、生物问题模型等科学化活动过程。创设情境不是为观赏，也不是为了装样子，走过场，主要目的是科学化活动过程。也就是说，学生要经历科学化的思维，运用学科语言，建立学科模型，解决学科问题，获得学科知识和技能。如果问题情境不能转化成科学化的活动过程，那还不是真正意义上的情境教学。教学问题情境的生活化，必须转化成学科过程活动的科学化。而科学化一直是我们教学的一个软肋或断层。就是说一定要把数学课上成数学课、语文课上成语文课，生物课上成生物课等等，决不能让它变了味。
⑷ 继承和创新的关系。
这次新课程的教学内容发生了很大变化，语文课内容更新了三分之二以上，数学课内容增加了概率统计、空间图形等。而且在编排结构上进行了较大的调整。特别是几何教材，注重生动而富有趣味性的情境创设。打破了传统几何从一维到二维再到三维的顺序结构，有一些教惯了传统几
创设问题情境实际上是一种课程资源的开发。课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。如语文课：或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思政课、班会课等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。在数学课上：一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。这些问题需要在教学实践中逐步认识、逐步改进、逐步提高。
6、 关于计算机辅助教学问题
CAI是教师们常说的词语，很多教师只知道它就是指课件教学，而其真正的名称为“计算机辅助教学”，是英文“Computer Assisted Instruction”的缩写。所谓辅助教学，包含两层含义，其一是宏观上的辅助，即教师通过对课程的研究，再设计合理的教学程序，代替教师去完成一些适合计算机完成的工作，主要表现为“辅助学”。其二是在教学过程中作为教师的“扶手”，对教学实践实施具体的帮助，主要表现为“辅助教”。这种形式的特征是在教学过程中有教师积极参与交互，能够优化教学结构，增加教学容量，使教学生动、形象、直观、新颖，在突破难点、突出重点上能有效提高教学效果。
但是我们必须看到当前在计算机辅助教学中的一些误区和弊端。
（1）用多媒体代替了板书板画的功能和作用，削弱了教师的教学基本功。
现代教学中，传统媒体有粉笔、黑板、标本、模型、挂图等；电子媒体有幻灯、投影、电影、电视、计算机等。但在实践教学中，多媒体替代了一切，成了现代课堂教学的全权代表。现实中不少老师利用多媒体教学时已经脱开了粉笔和黑板。但是用屏幕来代替黑板的所有功能，缺乏板书、演算的做法，将会事与愿违的。黑板是课堂教学中师生之间交流知识、经验和体会一个不可缺少的媒介。一个考虑多么完善的课件，也不可能完全适合每个班集体的教学需要，黑板的作用仍是极其重要的。另外，好的手工板书有提纲挈领的作用，有体现教师风格的作用，有无形感化的作用，学生抬头一看，便对本节课的重点一目了然。
（2）干扰、分散学生注意力，阻碍了思维能力的发展。
多媒体的动画、声音、特效等使学生看的眼花缭乱，听的心里厌烦，将学生的注意力吸引到无关的声音和动画上去。干扰、分散了学生的注意力，影响学生的学习效果。课件中把所有抽象思维、文字语言的理解都用多媒体形象展现出来，实际上不利于培养学生独立思考能力和创新能力，扼杀了学生逻辑思维能力和创造能力的培养，长期以往，学生就会造成形象思维依赖症，削弱了丰富的想象力和抽象思维能力，到头来是害了青少年的成长。
（3）人机对话代替人人对话，情感交流缺失。
机器不能代替教师。美国儿童电脑教学课程专家毛尔科维奇尖锐地指出：“先进工业国如美国和德国，所犯下的最大错误就是以为电脑可以代替教师。到了最近，他们才逐渐明白，人，才是最好的教育工具！”欧美国家的深刻教训应当引以为戒，我们不能再重蹈覆辙。教师的地位是无法代替的。教学机器无论怎么先进，都仅仅具有反馈应答的功能，它没有生命，无法真正顾及学生的兴趣、情感。教师在课堂上的注意力完全放在对电脑的关注上，而顾不上关注学生。授业、解惑可以只靠计算机，而点燃学生心灵的火花却需要教师的情与爱──因为人是需要情感交流的。课堂上的动态交流，不仅仅是知识的流动，还有师生之间、生生之间的情感流动。而在课堂教学中，师生面对面的情感交流，教师的人格魅力的感染熏陶等人文环境建设是任何媒体难以替代的。托斯顿•胡森也曾在《教育的目前趋势、世界教育展望》中指出：“不要把学校看作一个教学工厂，因此，机器不能代替教师,在有理由用机器代替教师的情况下,也必须把这种教学看成反常”。特别是在计算机智能技术还不十分完善的今天，更不要去大肆渲染多媒体万能取代论，否定教师的教化功能。
（4）教师失去了主导地位，学生失去了主体地位。
现代教学中，比较一致的观点就是要强调学生的主体性，发挥教师的主导性。可是在一些课堂教学中，多媒体主导了整个教学过程，教师和学生几乎都“退居二线”成了被动的教和学，活生生的人成了机器的“奴仆”。教师在讲课中处理不好与多媒体的关系，要么先出画面后讲解，要么只顾讲忘了换画面，造成讲解内容与画面的不同步，人机“两张皮”，很大程度上使上课变成了“看电影”，教师成了“解说员”和“播放”操作者，学生成了“看戏”者，学生没有足够的思维活动时间和空间，极大地影响教学效果。
（5）课件制作耗力费时，成本高，效益差，加重教师负担。
与当下呼唤的经济、实用、简洁、真实的“绿色课”相比，多媒体课件制作堪称豪华、新颖、花哨、造价高、费时多，与常规课脱节，中看不中用，变成了花架子。特别是一些示范课、公开课、观摩课、优质课等变成了学校里课堂教学的“大鱼大肉大操大办”。而常规课则无人重视变成了“咸菜、萝卜、白开水”。课堂教学中的这种面子工程、形象工程，是对有限的教学资源的浪费，应当遏制其发展势头。我们提倡多上真实的“绿色课”。
（6）助长了课堂教学评价的片面性。
迅速兴起的多媒体教学，直接影响着“评级”、“评优”等各项考核。一些教育行政部门和学校领导制定的评课标准中，有一项霸王条款，那就是“没有多媒体课件者一票否决”。客观地说，这是一种不公正、不平等、不科学的评价标准。它导致了诸多矛盾和隐患，令众多教师心有不悦，却也无可奈何。其结果是由原来的“满堂灌”变成了“满堂放”。灵活运用各种教学手段，在内容与形式、人与机的结合上做文章。把着眼点放在运用多媒体手段提高教学能力上，认真分析教学内容，灵活运用行之有效的教学方法，而不能一味代之以多媒体，搞教学手段的“一刀切”，从而保证教育教学事业的健康发展。。
总而言之，现代信息技术的发展为教学提供了有利的支持。正确地、有效地合理地使用多媒体可以提高教学效果。但是，一定要认识到教学情况千差万别，多媒体教学仅仅是教学辅助手段，不是教学的主要手段，决不能把辅助手段变成主要手段，人机对话不能代替人人对话。必须坚持以学生为中心，以提高教学效果为出发点和落脚点，从实际出发，选择有效的教学手段，正确处理好教师与多媒体的关系。对那些滥用多媒体课件，患了课件综合症的现象必须坚决克服。
四、关于主导与主体的关系
有人认为“教师为主导学生为主体”的提法不对，应当改为学生为中心。又有人认为学生为中心的提法也不对。那些从来没有从事过课堂教学工作的所谓专家、学者，特别是从来没有从事过基础教育教学工作的专家学者，坐在房子里凭空想出来的一些理论和观点，不能指导教育教学工作。我始终坚定不移地认为：“以教师为主导以学生为主体的教学原则”是对各个学科、各级各类学校普遍适用的教学原则。前面所讲的那些在教学方法、学习方式上存在的问题，其根子在于违背了这个原则。
现在一些老师感到困惑的问题比较多：课堂纪律还要不要？学生还能不能批评？学生还要不要尊敬老师？由学生来评价老师公平公正吗？
学生是认识的主体，发展的主体，是获取知识的主体，处理信息的主体，也是反馈信息的主题。充分发挥这个主体的主观能动作用，调动这个主体的全部热情、兴趣、智慧和力量，是让学生学会学习，学会生存，学会做人的主体目标。但是绝不能就否定教师的主导地位。教师的主导地位是不应否认也是不能否认的，教师的主导作用是万万不可丢掉的。教学计划的制定、教学目标的确定、教学方法的选择、教学活动的组织和管理，特别是课堂教学的优化设计，主要是要有教师来完成。现在的问题不是主导作用还要不要，而是主导作用还没有真正发挥，发挥的很不好、很不理想。也就是说教师的全部热情还没有调动起来，教师的机智、聪明、智慧、才干、潜能还没完全发挥出来。教师的个性没有获得张扬，教师的闪光点、兴奋点没有很好的展示。主体作用是学生的主动性、积极性，主导作用是教师的主动性、积极性，这两个积极性缺一不可。从某种意义上讲，教师的主导作用、主导地位没有充分发挥，学生的主体作用、主体地位也就不可能充分发挥。主体作用是显性的，主导作用是隐性的。主导作用除了在课堂教学中所展示的引导、指导、诱导、辅导外，大部分都是在学生看不见的情况下体现的。教师的主导作用体现在两个大的方面。一个是教育，一个是教学。除了上面所讲的教学工作外，更重要地是教育工作。下面我重点谈一下教育问题。
现在有人认为表扬越多越好，甚至提出要废除“惩罚教育”。我想从教育学和心理学的观点比较详细地谈谈我对这个问题的看法。
1、奖惩教育的影响和作用
严格意义上讲，我们这里说的奖惩是指奖励教育和惩罚教育，它和单纯的奖励和惩罚是有区别的。奖励和惩罚是学生学习的外部动力因素，它通过诱因或强化物而起作用。有效地控制、利用奖励和惩罚手段，对学生的学习能产生积极的影响。心理学上把奖励叫阳性诱因，惩罚叫阴性诱因。诱因对激发学生的学习动机有一种驱动作用。奖励和惩罚是用以促进学生学习行为的一种外在手段，不是目的。奖励有精神和物质两个类型，包括表扬、奖状、奖牌、旌旗、证书、奖金、物品等；惩罚不是处罚更不是体罚，是指批评、劝导、规劝、训诫、违纪处分等。一般来讲，称赞和奖励等阳性诱因比斥责和处分等阴性诱因效果要好。大多数教育家、心理学家对惩罚持反对和否定态度。但是，也要具体问题具体分析，针对当前的教育现状，必须使“愉快教育”、“赏识教育”、“挫折教育”、“惩罚教育”形成和谐统一有效的教育合力，才能真正收到教育效果。主张废除“惩罚教育”是片面的。当前的现状是青年学生受实用主义、拜金主义、享乐主义、个人主义等多元价值观的冲击和影响，纪律松懈、责任淡漠、信仰缺失、道德滑坡，不良行为屡见不鲜。如果再不加强惩罚教育，那将是对我们的下一代不负责任的犯罪行为。我们这里讲的惩罚仍然是教育范围的惩罚，不是广义的道德和法律的惩罚。更不是生理惩罚、经济惩罚、精神惩罚。学校教育，特别是课堂教学中，奖励与惩罚是常用的控制方法，是教师对学生施加影响最经常使用的，也是最重要的两种手段。奖励与惩罚不但使教师能控制学生的行为，从而保证教学的进行，更重要的是，它能对学生的心理产生深层次的影响，形成关于个人的行为和结果的关系的信念，进一步形成对自己的行为负责的模式。
2、关于奖励教育
大多数教育心理学家认为，经常使用奖励将有利于孩子的学习和成长。人们喜欢听到赞美，这说明人们的内心常常渴望被人认可、赏识。心理学家詹姆士说过：“人类的天性的至深本质是渴求为人所重视。”所以赞美与奖励是很重要的。（1）奖励可以增加反应复现的相对可能性，惩罚可以降低反应复现的相对可能性。如：同学A上课积极思考回答问题，老师表扬了他，这将增加同学A积极提问的机率。而同学B上课思考发言不积极，老师批评了他，这通常只能降低同学B不发言的机率。因此，奖励比惩罚更明确的指出行为的方向，更有积极的促进作用。（2）奖励会使人做得更好，使人的心理需要得到满足，使人自尊、自重、自信、自强；惩罚使人失去尊严，使人自卑，使人平庸。心理学家马斯洛的需要层次理论就很好地说明了人的这种内心需要。他认为人类有五种需要：心理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。奖励正可以使学生觉得被尊重、被认可，满足了他们内心的需要。（3）奖励是以快乐来吸引人的，它是人际交往的润滑剂，是情感沟通的需要，可以增进师生感情。而惩罚是以痛苦来威胁人的，不利于师生感情的沟通。奖励使人自信进取，惩罚使人自卑畏缩。因此从心理健康的角度看，奖励比惩罚更积极。奖励的使用也要适时适度。使用奖励时应注意以下几点：（1）迅速而客观的关注，奖励及时。实施奖励的最佳时间是在正确的行为发生后不久，当事实和感情还比较记忆犹新的时候，才能加深记忆，增强效力。（2）事先公布奖励的结果。群体中的个体都应预先知道规章制度要求他们做什么和不应该做什么，并且了解到遵守和违反规章制度所要受到的奖惩。（3）前后一致和公允的处理。一致的奖励就是自动的、不带个人感情的公正。不因人员的不同而使奖励有所改变。（4）要因地制宜，形式多样，有利于创设良好的群体气氛。我们可以变换不同的奖励规则和奖励方式。如真实的赞美就是奖励的一种方式。赞美的方法除了借助语言表达赞美外，我们还可以用关注的眼神，欣赏的笑脸，认可的点头都能够传递赞美的信息。所以赞美可以是语言，也可以是一个姿势，一种态度。
3、关于惩罚教育
奖励与惩罚就象是硬币的正反两面，片面的说哪一方面全对或全错都是不正确的。在学校教育中，否认惩罚的存在和有效性，是不切实际的。认为惩罚不道德或它在教学上是不健全的，也是毫无根据的。奖励与惩罚都是教师控制学生的行为，保证教学进行的一种手段。心理学研究表明，认识到自己犯错误的人，都会有承担责任、接受惩罚的心理准备，以求得心理平衡，不进行适当的惩罚不符合教育科学的原则。所谓惩罚教育实际是通过批评、责罚、处分等手段使犯错误的人产生相应的紧张、焦虑、畏惧的心理反映，从而产生自律内驱力的一种手段。一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力的一个源泉，是人们行为的一种动力。捷克著名教育家、教育科学的奠基人夸美纽斯认为：惩罚是必须的，学校没有惩罚犹如磨盘没有水。并以“树木如果不常加修剪，它们便会回复到它们的野生状态”为例，强调惩罚的重要性。美国教育家和儿童学家詹姆斯•多布森说道：“许多人犯罪，正是教师从未严格要求学生、制止学生的不良行为、教会学生控制自己冲动的结果，而且这些学生一部分也正是出自娇生惯养的家庭。”学生如果在犯错误的时候，教育者（教师）或视而不见，或轻描淡写，或隔靴搔痒等，就会打乱学生的心理平衡，使其侥幸心理得逞，放纵自己的错误行为，失去辨别是非的能力，对其发展成长是有害的。所以，中国青少年研究中心副主任孙云晓呼吁提醒我们：“没有惩罚的教育是不完整的教育，没有惩罚的教育是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责任的教育。”惩罚教育与赏识教育是相辅相成的，有异曲同工之妙，而以此代彼则是不可能的。教育实践证明，在教师和家长的赞美声中成长起来的一些所谓优秀学生，走向社会后，比一般学生的适应能力差。如抵抗挫折、正确认识失误，防止犯错误的意识和能力都比一般学生差。所以，我们应当树立“错误资源观”，认识到，学校就是允许学生犯错误的地方。即不要把学生犯错误看作洪水猛兽，而是看作学生在成长的过程中的一种必然，把犯错误当作资源进行利用。学生只有在不断地克服困难、经历挫折、改正错误的过程中，在获得进步、承担责任、接受奖励和惩罚的过程中，才能茁壮成长，这是教育教学和学生发展的一种宝贵资源。
正确发挥惩罚教育的作用需要坚持几个原则 ：（1）爱心原则。为什么会出现体罚造成学生致残、侮辱伤害学生导致自杀等恶性事件呢？主要是这些个别教师缺乏师德，违背了爱心原则，他们的行为只能是对学生的惩罚，是不可以和“惩罚教育”相提并论的。苏霍姆林斯基说：“爱孩子，这是首条金科玉律。”没有爱心的教育，其实算不得教育，惩罚只能是从爱心出发的一种方法和手段。所以“爱”是教育的根本，要求教师要有母亲般的宽广胸怀，慈父般的严格要求，才能实施惩罚教育的手段。而且我们绝不能为惩罚而惩罚，要有明确的目的，这就是“惩前毖后，治病救人”。批评不是冷嘲热讽和侮辱愚弄，惩罚不是一棍子打死。对犯错误者来说就是“前事不忘，后事之师”；对旁观者来说就是“前车之覆，后车之鉴”。（2）求实原则。惩罚教育一定要采取实事求是的态度。“实事”，就是一定要搞清楚事实的真相，主要包括动机、过程和结果。“求是”，就是要根据事实的具体情况，认真分析其动机、行为及其结果的性质，并给以相应的适当的惩罚。只要惩罚公平、合理、适度，他们还是能够接受惩罚的，也能够达到教育的目的。教师在调查、分析个案时，要认真负责、实事求是，如果造成“冤假错案”，就会削弱或者失去惩罚教育的意义。只要我们认识到“惩罚只是手段而不是目的”，在实施惩罚教育的过程中就会更加追求实事求是、更加冷静、更加慎重，使惩罚教育取得实效。（3）完善原则。惩罚教育要采取“预防为主”的方针。这就要求我们在平常加强思想教育，帮助学生提高判断是非的能力，灌输违反纪律、发生行为错误就要承担相应的责任和惩罚的意识，尽量降低犯错误的机率，尽量把学生犯错误的思想行为消除在萌芽状态。在事件发生之后，在搞清事实的过程中就要做好学生的思想工作，帮助分析事件的性质、危害，帮助他们主动反思、主动承认错误、主动承担“自然后果”。注意：我们应当把学生出现反复的现象看作正常的现象，一个人一生中不犯同样的错误，大多数情况只能是美好的愿望，所以在惩罚教育中我们要有“反复抓，抓反复”的心理准备。只要做到全过程的耐心细致的完善工作，就会把惩罚教育上升到艺术的水平，起到事半功倍的效果。
教师的主导地位的一个重要作用就是关注学生的成长和发展。什么叫关注？关注就是关心、关照、关怀。关注学生的成长和发展不光要表扬学生，也要批评学生。现在一些老师不愿批评学生或不敢批评学生。有三个原因。①是认为表扬越多越好。赏识学生是唤醒、鼓舞、激励学生，不是一味地表扬。指出学生回答问题中的不足也是一种激励。学生回答错了，你还说“好！对！”这会促长学生华而不实的浮躁心理。②另一个是现在很多学校都采用由学生打分来评价老师的管理办法，一些老师害怕引起学生的积怨，给自己打分打的少，就采取不闻不问的态度。这种态度是消极的。学生处于不及格、不成熟、待成长、待发展的阶段。正因为这样，对学生成长过程中的缺点错误要进行批评指正。这种批评应当是善意的，和风细雨的，平等友好的，而不是粗暴野蛮的体罚和谩骂。正因为这样，学生对教师的打分只能作为参考，把学生给老师的打分作为评价教师的主要依据，是不科学的、不公正、不全面的。学生如果能够正确地评价老师，那他们不就
我想对我们的校长说几句话，作为学校管理的一校之长，要实施人性化的管理，以人为本的管理，即以学生为本，以教师为本。由于客观环境的制约，现在的一些校长主要精力放在公关上了，已经不是教学校长，而是开会校长、运动校长（天上飞地上跑）、关系校长（吃肉喝酒）。这不是你们的错，“种田靠天气，办学靠关系”，你们是被逼出来的。但你们必须抽出时间来抓教学，农民的问题在地里，教学的问题在课堂里，认识到这一点，就会有一种责任意识，就会俯下身子，把教学的问题解决在课堂里。现在我们的一些领导经常用大家常说的三句话来教训老师。即“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。”其实这三句话不仅仅是对老师讲的，更重要的是对政府部门，对教育主管部门，对各级各类学校的领导说的。你们制定的政策、方针、法律、法规等各种制度是不是一切为了学生？是不是为了一切学生？是不是为了学生的一切？
基础教育课程改革是一件长期的复杂的改革。观念转变有难度，具体到如何操作，如何实施有更大的难度。绝不能搞形式主义，绝不能搞花架子，一定用科学发展观指导，结合本地区、本学校的实际、实事求是、脚踏实地、卓有成效地把课程改革工作搞好，促进教育的发展。
五、关于校本研究问题
校本研究是适应课程改革的一种新型的教学研究活动。校本研究必须以学校为基地，以教师为研究主体，切实解决本校教学中出现的各类问题。校本研究的内容和活动形式非常丰富，东北师大
我个人认为，目前比较有效的校本研究是三种类型：课题研究（包括学校的总课题以及各年级、各学科的子课题）、学科专业问题研究（包括学段问题研究、教学重点难点处理等）、反思性教学研究（即教师个人反思、教师集体研究、教育研究专业人员三位一体相结合的教学研究活动。）
要使校本研究科学有效地开展，以下几个方面的问题应当引起重视。
1、必须使本校教师成为校本教研的主体。
教师是教学研究的主体。要改变以往教学研究是专职研究人员的专利的旧观念，改变以往教师在教学实践中所处的执行和服从的被动地位，大胆主动地开展自己的教学研究，解决自己的教学问题，改善自己的教学实践。调动教师教研与创新的积极性，不断探索、自觉主动地解决问题，这是一线教师从事教学研究的权力和责任，而不是科研人员和个别专家能代劳的；是符合教学实际的，不是高深的脱离教师经验范围的个别性研究。只有做到了这一点，校本教研才能充分体现出“校本”二字。否则，即使研究地点是在学校，研究问题也出自学校，也不能叫做“校本教研”。
要想使广大教师成为校本教研的主体，必须注意以下几点：
① 从教师本身的角度看，要有自觉地研究意识。
教师要成为研究主体，首先要有自我发展的愿望，树立自主研究意识，消除对专家和教研员的依赖心理，把搞好校本教研看做是自己教育教学工作的重要组成部分，是义不容辞的责任。只有这样，校本教研才能成为教师一种自觉的行为。其次，教师必须具有教育科研素养，要掌握一定的教育科研理论和方法，要善于发现教育教学问题、反思教育教学经历、总结教育教学规律。反之，一个不具备最基本的教育科研素养的教师，即使有着强烈的自我发展的愿望和校本教研主体意识，他也不会成为校本教研的主体，也无法加入到校本教研的行列之中来。
② 从教育行政部门、教研员和学校的视角看，淡化指导与被指导的关系。
在通常的教研活动中，教育专家或教研员往往以指导者自居，教师则被动地接受指导；教研员说怎样做，教师就怎样做，教师基本上失去了自主教学教研的权力。比如，如果教研员说语文课要先让学生提问，教师再用师生共议的方式解决这些问题，教师若用“以读代讲、边读边议”的方式来上课，就会被视为“离经叛道”，不接受指导，相应的课也就会被打入十八层地狱了。由于教研员或专家以权威者自居，以指导者自居，久而久之，教师也就失去了参与校本教研的积极性了，更谈不上什么主体地位了。因此，在校本教研中，专业人员要以参与者、合作者的身份加入到校本教研的队伍之中，要想方设法让教师走上前台，让他们发表自己的见解，畅谈教学中的感悟，教研员则要学会倾听，不做话语霸权者。
③ 从参与的角度看，要引导教师全员参与。
如果一所学校只有少数骨干教师、学科带头人参与校本教研，多数教师则置身于外，那么我们可以断定，这所学校教研的主体还不能说是教师。教研员等专业研究人员要发挥自己的专业引领作用，引导教师全员参与校本教研，从而实现教师在校本教研中的主体地位。教研员可以引导教师树立“教学即研究”的意识，在教学中观察、积累、反思，不断总结经验，提升认识，促进一线教师全员参与校本教研。
④从具体实施的角度上看，要给教师提供参与校本教研的时间和空间。
要做到这一点，教育行政部门和学校就要想办法减轻教师的负担，如，不以学生考试成绩评价教师；减少会议及各种不必要的活动，特别是一些不必要的评比检查。这样做，就可以节省出好多时间留给教师用于学习、思考和研究。此外，学校还可以通过建立校本教研制度，规范教师参加校本教研的行为，保证教师参与校本教研的时间。
2、要立足于实际问题的解决。
学校是教学研究的基地。教学研究的问题要从具体的教学情境和教学实际中去发现，而学校是教学活动的第一线，是前沿阵地。学校要根据本地区和本校实际出发，切实解决学校自身的真实教学问题，除了研究教材，教参和教法外，还要十分重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。以解决本校教育教学中存在的实际问题为出发点和归宿，是校本教研的宗旨和要义。远离了这一宗旨和要义，校本教研也就毫无价值而不复存在了。校本教研这一研究机制的出现，最终目的是为了改善学校实践，提高教学质量，促进老师和学生的共同发展。而不是为了研究而研究，为“装门面”而研究，要立足于教师与学生的日常教学活动中，在发现问题、分析解决探索问题中，提高教师教学质量，促进学生发展。
校本研究要研究解决真问题，不要研究“假问题”。真问题就是来源于本校教育教学实践中亟待解决的问题。我今天讲得许多问题都是应当认真研究的实际问题。学校实践中面对着许多问题需要解决，有些问题由来以久，阻碍着学校的变革和发展，需要通过研究来解决，例如教师如何实现专业化的问题、教师主导与学生主体的关系、师生负担过重问题、校长的角色定位问题（学者型、经营型、社会活动型等）。有些问题比较突出，当前急需解决，这类问题可以先行进入研究视野。目前，教师面对新课改就遇到了许多前所未有的突出问题。比如，教师行为方式的不适应、自主合作探究的学习方式的表面化、示范课研究课的浅表化、“三维目标”在教学中的分离，等等。这些问题如果不能及时、有效地得到解决，将直接影响到新课程的实施、教师的专业化成长和教育教学质量的提高。
3、形式多样，重在实效
作为新课程改革组成部分的校本研究，在不少地方并不受学校欢迎，老师和学校领导把它当成额外负担。问题出在校本研究流于形式，没有实效。目前一些学校开展的校本教研只看重开展了多少次活动（如，举办了多少次示范观摩课活动）、发表了多少篇论文、编写了多少本著作等。他们根本不关心这些成果有多少实际价值，能在多大程度上解决教育教学中的实际问题。这样一来，校本教研就成了一种形式、一种摆设，成了一些学校和个人博取荣誉的途径。校本研究的成果应该可以提高教师的工作效率，减轻教师的负担。如果仅仅是为了应付检查，向上级报告全校的论文数，教师们就会到网上、杂志上抄来抄去。这种形式主义的研究当然会成为教师不必要的负担。校本研究要重结果，更应重过程。校本教研是行动研究和应用研究，目的是为了解决教育教学实践中的实际问题，研究结果应当能直接用于教育教学实践。现在一些中小学提出了所谓“科研强校”的战略规划，完全脱离中小学教学的实际，是错位或越位的定位不准，这种好大喜功的浮躁做法，已不仅仅是误导，而必然给校本教研带来灾难和祸害。
4、建立校本研究制度和 组织形式
以校为本的教研制度一般有以下几种组织形式： ⑴以年级为单位的教研，即级部教研。 ⑵以学科为单位的教研。 ⑶以学段为单位的教研。 ⑷学区共同体教研等。校本教研活动的开展需要相关的制度来保障，包括：⑴建立理论学习制度。要引导教师学习最新的课程与教学理论，不断完善自身的知识结构和理论素养，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力。 ⑵建立对话交流制度，定期邀请校外教育机构、教科研所、本地或外地的优秀教师与本校教师就教育教学实践中出现的问题展开互相对话、深度会谈、专题研讨，实现信息交换、经验共享。 ⑶建立课题研究制度，以教育教学中迫切需要解决的问题为课题，深入探讨，形成浓厚的学术研究氛围，学校教科室要切实加强对本校各种课题的过程管理，在实践的摸索与总结中找到解决问题的途径。 ⑷建立教研评价机制。校本教研的评价机制具体可以从以下两方面来论述：第一、校内评价：在学校内部建立相应的制度，如教科室的设立及管理职能、课题认定制度、结题形式及积分和奖励制度等。第二、校外评价：优质课、职称评定制度，优质课的评估办法，成果的认定制度。在这些评价制度规范下，我们还可以把教师参加教研活动计入继续教育学时，将教研工作情况作为新课程实验评估、年度考核的主要条件之一，并定期奖励教学研究成果。 ⑸建立计算教师工作量制度、课程建设档案管理制度、课程实施情况的评价制度等，确保校本教研的实施和管理走向规范化。
5、教学反思是校本研究的主要形式
反思性教学相对于操作性教学（经验性教学、常规性教学）是一个进步。反思的内容有：教学计划、教学主体、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学行为、教学工具、教学评价、教学管理等。
简单地说，教学反思就是研究自己如何教、如何学；别人如何教、如何学；如何在教中学、学中教的问题。任何一位优秀教师都是在不断反思中成长的，只有不断反思，才能不断进步，不断提高自己的教学能力和教学水平。我的观点是：失败是成功之母，失败是失败之母；成功是成功之母，成功是失败之母。
教师的成长过程就是不断反思、重构自己对教育教学理论与实践基本看法的过程。让教师真正意识到并切身体验到反思对其专业发展的作用，对于督促教师自觉进行反思、养成良好的反思习惯具有重要意义。以反思为主的校本教研的具体流程一般有以下几种：
流程一、教师在教学中发现问题——教师反思——搜集资料——解决问题——发现新问题——新的反思。在这一流程中，教师在具体的教学活动中发现相关问题，这一问题促使教师进行反思，在此基础上，教师个人针对该问题搜集相关资料并进行反思解决原有问题，而后在新的教学中发现新的问题，进行新的反思，如此反复，以致无穷。
流程二、教师在教学中发现问题——教师反思——搜集资料——不能解决——教研共同体研讨——解决问题。这一流程是在上一流程进行过程中，当教师发现的问题通过自我反思和搜集资料不能解决时，则通过教师共同体共同研讨，以致解决问题。由此，教师再在教学实际中发现新的问题，同时引起教师的新的反思，如此反复，以致无穷。如果问题不能得到解决则进入流程三。
流程三、教师在教学中发现问题——教师反思——搜集材料——不能解决——教研共同体研讨——不能解决——教育专家研讨——提出共识性方案——教师实施验证——修订方案——解决问题。
这几种流程不是一成不变的，可以灵活运用。
常用的反思方式有：
（1）. 内省式反思，即通过自我反省的方式来进行反思，可通过反思日记、课后备课、成长自传等方式完成。自我反思指教师对自己的教学行为进行思考、分析，把握自己的长处和短处，认识到自己应当改进的地方，使自己更快地成长。教师可以反思自己的教学过程、教学方法、教学手段、教学态度，也可以反思课程、教材。可以每课一思，每周一写，也可以每周一思，每月一写。
（2） 交流式反思。即通过与他人交流来进行反思，可用观察交流、学生反馈、专家会诊和微格教学等方法。观摩交流，即教师之间相互观摩，根据交流观摩的实际情景，进行分析提出问题，共同研究解决问题的方案。学生反馈，即教师通过从学生那里了解到的自己教学效果情况，分析提出改进措施，使之达到学生期望的效果。同伴互助指教师之间的相互学习、交流与合作。学校要为教师提供互相学习、经验交流的平台，这有助于教研资源的整合，有助于教师群体的专业提升。微格教学就是运用信息技术把课堂教学中师生的所有活动完整地拍摄记录下来，然后从每一个细节入手进行切块式的分析研究，其反思效果非常好。
（3） 研究式反思。即通过理论学习、专家会诊、微格教学等来进行反思。专家会诊，即专业研究人员、学校领导、同行教师定期对教师教学行为会诊，从中发现教师教学工作中的不足，并通过共同研究来解决问题。以研究的态度从事教学、以研究的视角反思教学、以反思的成果改进教学。专业引领指的是在校本教研中，专业研究人员（主要是教研员）与中小学教师密切合作，帮助、引导中小学教师开展校本研究。比如，专业人员可以通过听课、评课和专题讲座，引导教师自我反思，发挥专业引领作用；也可以通过与教师就某一典型问题的对话，发挥专业引领作用。目前，各地都有一些特级教师和国家、省、市级骨干教师，我们可以将这些教师资源开发、利用起来，使之在同伴互助和专业引领中发挥作用。 常用的反思方法有：
（1）. 自我提问法
指教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力提高的方法。这种方法适用于教学的全过程。如设计教学方案时，可自我提问：“我设计的教学方案是否符合学生实际，易于为学生理解”，“学生在接受新知识时会出现哪些情况”，“出现这些情况后如何处理”等。教学后，教师可以这样自我提问：“为什么会出现这样的问题，如何调整教学计划，怎样的策略与措施更有效”， “我的教学是有效的吗”，“教学中是否出现了令自己惊喜的亮点环节，这个亮点环节产生的原因是什么”，“哪些方面还可以进一步改进”，“我从中学会了什么”等。
（2）. 教学诊断法
“课堂教学是一门遗憾的艺术”，而科学、有效的教学诊断可以帮助我们减少遗憾。教师不妨从教学问题的研究入手，挖掘隐藏在其背后的教学理念方面的种种问题。教师可以通过自我反省法或小组“头脑风暴”法，收集各种教学“病历”，然后归类分析，找出典型“病历”，对“病理”进行分析，重点讨论影响教学有效性的各种教学观念，最后提出解决问题的对策。
（3）. 交流对话法
教师间充分的对话交流，无论对群体的发展还是对个体的成长都是十分有益的。教师可以向同事提出自己在教材解读、教材处理、教学策略、学生学习等方面遇到的疑点与困惑，请大家帮助分析、诊断、反思，并集思广益提出解决办法。这样合作反思、联合攻关，可达到相互启发、资源共享、共同成长的目的。
（4）. 案例研究法
在课堂教学案例研究中，教师首先要了解当前教学的大背景，在此基础上，通过阅读、课堂观察、调查和访谈等形式收集典型的教学案例，然后对案例做多角度、全方位的解读。无论是成功的教学案例还是失败的教学案例，教师既可以对课堂教学行为作出技术分析，也可以围绕案例中体现的教学策略、教学理念进行研讨，还可以就其中涉及的教学理论问题进行阐释。
（5）. 观摩分析法
“他山之石，可以攻玉”。教师应多观摩其他教师的课，并与他们进行对话交流。在观摩中，教师应分析其他教师是怎样组织课堂教学的，他们为什么这样组织课堂教学；我的课堂教学环节和教学效果与他们相比，有什么不同，有什么相同；从他们的教学中我受到了哪些启发；如果我以后教这一课时，会如何处理……通过这样的反思分析，从他人的教学中得到启发、得到提高。
（6）. 总结记录法
一节课结束或一天的教学任务完成后，我们应该静下心来细细想想：这节课的总体设计是否恰当，呈现的教学内容是否符合学生的认识规律，教学环节安排是否合理，教学方法运用是否得当，学生思维能力与动手能力是否得到了有成效的训练，教学的重点、难点是否突出；今天我有哪些行为是正确的，哪些做得还不够好，哪些地方需要调整、改进；其成败得失的原因何在?还有什么困惑?等等。把这些想清楚，然后记录下来，这样就为今后的教学提供了可资借鉴的经验。经过长期积累，我们必将获得一笔宝贵的教学财富。
六、关于综合性学习的问题
现行的初中综合性学习基本是两种类型。一种是学科类的综合性学习，其中以语文课最为典型；另一类是综合性社会实践活动。前者开展起来相对容易些，后者则难度较大。重点谈一下语文学科综合性学习问题。
新编的中学语文教科书，首次设置了“综合性学习单元”，在语文教材改革发展史上取得了突破性的进展，成为体现“课程标准”精神、引导语文教学改革的一大亮点。教材中的“综合性学习单元”设置，为学生自主探究创设了情境和学习空间，充分体现了语文学习内容的丰富性、学习途径的多样性、学习过程的实践性、学习目标的综合性和多向性。为我们具体实施综合性学习提供很好的土壤。因而，我们应充分利用这个有利时机，为我们推进素质教育尽一分自己力量。
1、 充分认识综合性学习的特征和目的
综合性学习是以“学会生存、学会学习”为目标，以学习者的兴趣与需要为动因，通过调查、实践、亲身体验、信息技术的应用等综合的运用的活动性学习，不受学科分类所束缚，是培养学生综合运用知识，解决问题的能力的一种教育方式。综合性学习的特征是，以调查、实验、观察、体验、交流、协作等实践为主的学习。它可以用三字来概括，就是：做中学。强调学生的动手参与、亲身体验，并把自己学习到的知识、感想通过文字、图片口述的形式与他人交流。综合性学习的目的是为了培养学生的能力。包括（1）观察、比较、体验的感悟能力；（2）程序设计动手操作能力；（3）信息搜集整理和交流表达能力；（4）敢于提问、质疑、思考以及自我反思的批判能力；（5）分析解决问题的创造能力。
需要注意的是，语文综合性学习活动不同于以往的语文课外活动。其主要区别在于：在学习内容上，不在拘泥于“语文学科”，而是要关注各个学科、人文和自然、社会、人生以及历史、现实、未来等科学文化艺术领域：在方法途径上，不再单单通过语文活动或情景模拟来达成某项能力的提高，而是利用各种可利用的资源，运用各种学习方法与手段：不仅运用传统的有效的语文学习方法，也可借鉴其他学科的学习方法：不仅要开展语文活动，实现课内外结合，而是更要注重在实际情境中，社会实践中，生活体验中培育人文素养和综合素养，达成全面发展的教育目标。从学习功能力上看，不在单纯追求智育目标，而是要特别注重兴趣爱好、情感态度、价值观、创新意识、合作精神的培养，促成学生健康人格的形成，身心诸因素的和谐发展。
2、依据学生的认知水平和生活实际，开展综合性学习。
语文综合性学习单元的设置，是对“课堂中心”“课本中心”的突破，一定要让学生自主的开展实践活动，一定要从本地区、本学校的实际出发，一定要根据学生实际认知水平和生活水平开展活动。例如，学习《荷花》后，指导学生实地观察荷塘、荷花、荷叶、莲藕、莲蓬等；还可以指导学生开展了如下活动：咏荷：借助注释、提示，独立诵读、吟诵五首诗词；读荷：阅读一组有关咏荷的优美散文，感悟品味其精妙；谈荷：围绕荷花这个主题，讨论、研究，自由发表感受和见解；写荷：记叙、描绘、抒感、喻理说明皆可。如此，便较好地使观察、动手、练习、解决问题等实践形式有机的统一起来。例如，七年级的第三次“综合性学习”活动是一次跨学科领域的专题探究──《现代科技给我们带来了什么》（苏教版）。这是一次难度较大的综合性实践活动，考虑到初一学生在收集材料上可能遇到一些困难，所以，教师应指导、帮助学生获取资料，如提供小主题，提供相关的网站、参考书籍、活动方式，并安排组织学生收集整理资料，待学生阅读、交流和思考成熟以后，方可放任学生按课文展示的方法和步骤主动去实践、去体验，从而形成自己的思考、探究成果，并将调查、思考、探究的成果用文字展示出来。比如，八年级下册第一单元《献给母亲的歌》综合活动课，可以通过“道不尽的母爱”、“剪不断的脐带”、“多角度的母爱”、“报得三春晖”等四个环节，最后落实到写母爱话题作文。这种做法不仅让学生获得了知识，而且让学生围绕知识进行了自主学习，充分发挥了语文对其他学科的辐射作用，在迁移和拓展中使知识和能力融为一体，也为校本课的建设打下良好的基础。
3、做好综合性学习评价
做好语文综合性学习评价是保证综合性学习活动健康发展的必要措施。应该本着以下原则制定评价指标：（1）注重学习过程评价。关键要注重全过程的考查，并且重点考查学生是否积极参与的态度，具体获得了什么样的体验和经验以及提出问题、解决问题的主动精神和实践能力。对过程评价采取了形成性评价（即档案评价）的做法。教师在学习活动之前要求每个学生备好一只袋子，将本次学习活动的计划、提纲、笔记、体会、搜集到的各种资料等，都收入其中，并进行一定的归类整理。完成后首先在合作小组内交流，然
总之，语文综合性学习作为新课程的主要教学内容，必须采取新的评价措施。只要教师坚持全程评价、正面评价、主体评价和多样评价，就能有效地引导和规范语文综合性学习，从而达到全面发展学生语文素养的目标。综合性学习的评价是对人的评价，而对人的评价是比较困难的一种评价，要考虑到学生表现的各个方面，尤其是能力的提高。总的看来，在学校中施行综合性学习，除了评价问题是难题外，另一个难题是在教学设计方面还存在着较多的问题需要解决。只有搞好综合性教学设计，才能保证综合性学习活动有效地实施。教学设计是一种规划、一种方法、一种技术。教学设计是为了提高教学质量、促进学生发展的必不可少的重要教学环节。教学设计具有理论性、科学性、系统性、操作性。教学设计的内容有：教学计划设计、教学目标设计、教学程序设计、教学过程设计、教学方法设计、教学策略设计、教学评价设计、学习方法设计、学习监测设计等等。这些问题应当列入校本研究内容，在课程改革中逐步予以完善和解决。
七、课程改革与升学考试
课程改革与升学考试并不矛盾，课程改革的目的是为了考得更好，课程改革完全可以促进考试成绩的提高。追求升学率本身没有什么错误，错误在用什么方法、什么手段去追。有人说片面追求升学率不对。凡是追求，都是片面的。问题本来是清楚的，但是还是有人担心课程改革会影响升学考试。这主要是对一些教育观点的理解缺乏科学性。比方说，“应试教育”的提法就是不成熟、不科学的观点。十多年来，全面实施素质教育的工作困难重重，成效甚微，而“应试教育”依然批而不臭，打而不倒，这是由多种因素造成的。但被作为靶子批判的“应试教育”根本就不存在是一个重要因素。
1、 应试是手段不是教育
查阅《辞海》及相关的教育学论著，对教育和考试的解释概括起来就是：
教育：按照一定的目的和要求，对受教育者的德育、智育、体育、美育等诸
方面实施影响，进行智力开发和能力培养的有计划的社会活动。教育一般泛指学校教育、社会教育和家庭教育。
考试：考核学生学业成绩的制度。是检查学生学习情况和教师教学效果的重要手段和方法之一。考试有口试、笔试、开卷考试、闭卷考试等。
应试：参与或参加考试的一种行为。
显然，应试是实现教育目的的重要手段和方法，应试不是教育。考试和应试是密切相关的，有考试就有应试。从某种意义上讲，考试和应试没有本质区别。考试是通过对应试者在教育过程中的成绩评估、技能核定、资格认证的重要手段。
考试或者应试，只是教育过程中的一种方法、一种手段。应试本身在逻辑上、内涵上、外延上都不具备教育构成的基本元素。无论是学绩考试、学历考试、学能考试，还是升学考试、职称考试，最终都会以量化的分数来体现的，这种量化的分数在短时间内就会公布出来让应试者知晓。而在社会上广泛举办的公务员考试、律师考试、经济师考试、会计师考试等各种各样的考试，应试者往往以百万千万计，他们与我们平常所说的教育没有直接关系。因此，应试不是教育，仅仅是手段。在实施素质教育的过程中，运用考试这种手段没有任何错误，受教育者去应试更没有任何错误。在同一个事物发展的过程中，手段和目的之间不会发生矛盾，也不可能发生矛盾。
推进素质教育、实施素质教育是完全正确的，也是非常必要的。但是，由于二元对立的思维观根深蒂固，提出素质教育的同时，必须找到它的一个对立面，“应试教育”就应运而生了。素质教育与“应试教育”这对矛盾一经确立起来，教育中的缺陷和失误就都被戴上“应试教育”的帽子而加以批判，教育中的成绩和进步就都被罩上素质教育的光环而给予赞赏。但是，素质教育与“应试教育”是人为地制造出来的一对矛盾，在教育教学的客观现实中并不存在这样的矛盾。可是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的“教育矛盾论”却在整个社会上流行。这反映了教育观点的指向不清，认识混乱。一方面，在宏观上要求全面推进素质教育，另一方面，在微观上又用“应试教育”否定学校、教师、学生以及家长的教学活动，这种自相矛盾的教育教学观只能造成“上穷碧落下黄泉，两处茫茫都不见”的结果。
素质教育是就教育目的、教育目标而言。任何社会的任何教育都是以培养某种素质为目的的，不进行素质培养的教育是不存在的。其区别仅仅在于素质的内涵不同而已。比如，封建社会的教育，是以培养对皇帝及其专制政权效忠为目的的奴才教育，其素质的内涵就是孔孟之道、三纲五常。而我们的教育则是以培养德、智、体、美全面发展的合格公民为目的。人的素质是多元的，发展的，有显性的表现，也有隐性的内涵。人的素质是在其社会生活的实践中体现出来的，只能感知，不能量化。因此，素质教育是长期的、复杂的、艰巨的的战略任务，决不可能立竿见影、一蹴而就。
2、 教育的弊端不在应试
在实施素质教育的过程中，考试和应试功不可没。“分数面前人人平等”的录取标准，基本上能够选拔出有水平、有能力的考生。以应试者的考分高低为标准对考生进行录取，杜绝了以考生的家庭出身、社会背景、血统关系、种姓成分、经济地位、政治信仰等因素为标准的不合理录取方式，维护了教育的公正和公平，获得了亿万民众的支持和拥护。现在社会上假学历泛滥、假文凭成灾，正是因为没有实施严格的考试，没有实施严格的检测认证，而是权钱交易、权学交易的恶果。这从反面说明了考试和应试在建设和谐社会中的重要功能和作用。
毋庸否认，由于主观和客观的原因，现在在考试手段和方法的操作上存在严重的弊病。其主要表现是：（1）考试太多太滥。不胜其烦的考试加重了学生的学业负担和精神负担，使学生无所适从。（2）异化考试目的。以学生为敌人的考试内容偏、难、怪、繁，把检测式的考试变成了惩罚式的炼狱。（3）唯分数论，分数至上。考试成绩成了甄别、判断、衡量、评价学生的唯一标准。上述这些弊端是操作上的问题，其罪不在考试和应试。就象汽车撞了人，其罪不在汽车而在驾驶员。一些学校、教师、学生和家长误把考试这种教育手段当成了教育目的，是认识上的误区。客观地讲，把这些操作叫做“应试教学”更恰当些。
需要引起正视的是，“应试教育”是个筐，教育弊端都往里面装。相当长一段时间里，“应试教育”成了教育上出现的众多问题的挡箭牌。只要是学校、教师、学生身上发生了问题，一言以蔽之，都是“应试教育”造成的。从各种媒体上信手拈来就有：教育上的“三乱”根子在“应试教育”；学校里出现的领导苦抓、教师苦教、学生苦学、家长苦供的“四苦”状况根子在“应试教育”；中考、高考后发生的“六月考儿子、七月考老子、八月考票子”的现象根子在“应试教育”；青少年道德品质滑坡，犯罪率上升，根子还是在“应试教育”；近年出现的铺天盖地的大学生，满山遍野的找工作的严峻形势，根子也在“应试教育”；甚至连农村普及九年义务教育工作中巩固率下降、辍学率上升也归罪于“应试教育”。我们冷静地分析教育的现状后发觉，这些问题的根子根本就不在“应试教育”。“应试教育”的提法，屏蔽了人们的视听，转移了人们的注意力，掩盖了教育问题的实质。比如现在的则校风、教育腐败、教育乱收费都是由于重点与非重点这个“二元”制造成的，与应试毫无关系。试想，如果各个学校之间都是平等的、均衡的，没有差距、没有优劣，还会有这些现象发生吗？
3、 应试与教育将长期共存
实践是检验真理的唯一标准。古人云：“幽必有验乎明，远必有验乎近，大必
有验乎小，微必有验乎著，无验而言谓之妄。”经过几十年改革历程的检验，作为素质教育的对立面，“应试教育”不仅没有被消灭，没有被根治，没有被铲除，反而仍然在扎扎实实、生机勃勃地茁壮成长。这就充分说明，“应试教育”的提法是违背教育实践的，是不科学、不正确的观点。
不管实施什么样的教育，有教育就会有考试，有考试就会有应试，应试与教育将长期共存，这是谁也无法改变的客观事实。一个正常的社会，必然是一个“考试的社会”。在我国目前的教育背景和社会环境下，初中毕业升高中、高中毕业上大学、大学毕业读研究生，以及社会上各种各样的资格认证，相对其他手段而言，考试还是唯一公正、公平、合理、有效的手段。谁也无法否定考试、取消考试。在实现素质教育的过程中，考试和应试将是长期、合理存在的一种公众认可的社会现象，考试和应试也将继续发挥其不可替代的功能和作用。
当前基础教育课程改革正在全国范围内开展。此次课改一项重要目标就是要建立完整科学的评价体系。包括全面科学地评价学生、全面科学地评价教师、全面科学地评价学校。不管这个评价体系如何确立，如何操作，有一点是可以肯定的，那就是考试作为一种评价手段不会被取消。
素质教育是一项长期的战略性的政府行为，学校和教师是落实素质教育的主力军。但是学校和教师却是在戴着“应试教育”的帽子处于被批判、被指责的状况下在实施素质教育。相当多的教师面对教育教学的现实时有一种自相矛盾的茫然感。他们把课改与考试对立起来，认为“现在是两手准备，一手轰轰烈烈抓课改，一手扎扎实实抓应试”。这个两手准备的思想，完全是“应试教育”的理论造成的。新一轮课改，无论在教育观念层面上，还是在教学操作层面上，与符合教育教学规律的正常考试毫无矛盾。从某种意义上讲，课改的目的就是要使学生在知识能力准备上、思想方法准备上、情感心理准备上更充分，更自信，更轻松愉快地去参加考试，应当考得更好，考得更棒，而不是考得更糟，考得更差。问题就出在对一个根本不存在的“应试教育”的批判和鞭笞上，它无形中搅乱了人们的思想，把正常的教育教学活动都要放在“应试教育”这个秤上去称，去套，惟恐自己是“应试教育”的功臣，而变成了课程改革的绊脚石。如果没有对所谓的“应试教育”的谴责和批判，教育工作者完全可以按照课程改革的理论宗旨，脚踏实地开展操作层面的工作，没有必要搞什么前怕狼、后怕虎的所谓“两手准备”。“应试教育”的观点在客观上给课改制造了阻力。
“应试教育”这种提法从理论上讲不具备合理内核的科学性，从实践上看不符合当前我国教育的现状。这就告诉我们，在制定教育改革的重大理论和决策时，要有民主化意识，要广泛征求各方面各阶层的意见，特别要允许不同的观点、不同的声音充分表达。如果仍然是靠教育行政命令来一统天下，势必会出现“理论口号一大堆，名词概念漫天飞，经验总结立马有，就是不知实践怎么走”的尴尬局面。我想特别提醒大家注意，有些专家、教授提出的口号往往是美丽的谎言或正确的空话。比如“不能让孩子输在起跑线上”，“只有教不好的老师，没有教不好的学生”就是美丽的谎言，“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”就是正确的空话。因此，在课改中要有不惟书、不惟上、不惟师的分析批判精神。根据科学发展观和建设和谐社会的理论，我认为，废弃素质教育与“应试教育”的二元对立观，是建设和谐、均衡、公平的教育教学环境的重要前提。只有这样，素质教育的基础性、实践性、创造性、全面性才能得到有效的落实和推进。
现在社会上有一种论调，说课改加剧了“两极分化”，这种说法毫无根据。
凡是有人群的地方、有学生的地方都会有上、中、下之分，不可能铁板一块。学困生（或差生）是全世界各个国家各个学校都普遍存在的一个现实问题，是需要花大力气长期予以关注、予以解决的一个难题。课程改革中，学生的学习方式发生了转变，多了民主，少了强制性；多了自主，少了被动，学生的个体差异就会明显地显现出来。接受能力强，反映较快的学生比较活跃，对课改的教学方式比较适应；接受能力差、基础差、反映较慢的学生跟不上进度，这都是正常的。这些问题过去有、现在有、将来仍然会有，只要办教育、有学校就会有学困生。全国在校大、中、小学生约3.2亿，如果按15%的学困生计算，被老师和家长列入“差生”行列的就会有5000万（相当于1个法国，10个瑞士）。这些学困生只是在某些学科上学得艰难或吃力，考试成绩不理想，并不是他们的智力、能力有问题。两极分化与课改无关，不要打错了板子。孩子本身是有差距的，不可能通过课改使所有学生处在同一个发展水平上，只要得到不同程度的发展，不同程度的收获，不同程度的提高就是成绩。
教师的工作是塑造完美个性的工作，是用心灵浇灌心灵的工作。教师的劳动是一个复杂的劳动，劳动对象是一群有着不同经历、不同兴趣、不同秉赋、不同爱好、不同气质、不同性格、不同志向的活蹦乱跳的、虎气生生的、朝气蓬勃的运动着，发展着，成长着的人。他们有很强的模仿性、好奇性，又有一定的逆反心理，再加上种种复杂的社会因素的影响，必然给教育教学工作带来很大的困难。这需要我们的教师付出劳动、付出艰辛、付出汗水、付出心血，继续在平凡的岗位上做出不平凡的贡献。
我们坚信，随着改革的不断深入，教师对新课程理念的把握将会越来越到位，越来越准确，与此同时，实施和驾驭新课程的能力和经验也会与日俱增，改革出现的问题将会随着改革的深化而得到有效的解决。方向对了，总有达到目的地的一天。我个人的体验，教学的水很深，教学的山很高。这里的“深”和“高”就是讲“学无止境，教无止境”。从知识的角度说，教师应当是一条干净的流动着的有营养的清泉；教师应当是一座蕴藏着丰富的多样的含金量高的“财宝”的大山。干山枯水、荒山污水、穷山恶水不是合格的教师。我想信，我们在座的每一位教师一定会成为山高水长，山清水秀，山美水好的合格教师。
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